הכשרת מורים בעידן הטכנולוגי

אחת הבעיות העומדות בפני האפשרות לקיים חינוך לחיים ערכיים היא העובדה שמדיניות המערכת אינה נותנת ביטוי בפועל לערך הייחודי ולתרומה האפשרית שחייו של כל ילד מציעים לעולמנו.

הקטע הבא הוא פרק העוסק בהכשרת מורים, מתוך ספרה החדש של פרופ' חנה שחר "חינוך לחיים ערכיים בתרבות טכנולוגית". (2019, הוצאת פרדס)

דפוסי הכשרת המורים, דרכי ההוראה המלוות אותם, ומקצועות הלימוד שלהם בהכשרות השונות מותאמים למטרות של חינוך תעשייתי-כלכלי ולאו דווקא לפיתוח הערך הייחודי של כל ילד. חשוב לומר שיש ניסיונות של חוקרים לקדם את הכשרת המורים ולהתאימה לעולם משתנה. וישנם גם ניסיונות מוצלחים למדי לאמץטכנולוגיות מסכים חדשות מסוגים שונים, אלא שאפשר לראות איך הטכנולוגיות הללו "מולבשות" על מערכת שלא הוכנסו בה שינויים מהותיים שנים רבות. התפיסות העומדות ביסוד הכשרת המורים אינן כוללות חשיבה ועיון על מהות השינויים, אלא ממשיכות במידה רבה קווי מחשבה מסורתיים, שבדרך כלל אמנם עוברים שינוי מושגים כדי לרענן וליצור תחושת חידוש, אך הם בבחינת "אותה גברת בשינוי אדרת".

אין הכוונה כאן להמעיט בחשיבות ובתועלת של הידע שנצבר במשך השנים בתחום הכשרת מורים, אלא שעיון מעמיק יותר מגלה שרבות מהנחות היסוד הוותיקות של ידע זה נשארו מקובלות גם בעת כתיבת שורות אלו, בעוד שיתכן שחלקן אינן תקפות יותר לאור המהפכות המתרחשות בעולם.

על-מנת לבחון אמירה אחרונה זו, אנתח דוגמה לחשיבה מקובלת ומוערכת בתחום של הכשרת מורים, שהיא המודל המופיע בספרם של דרלינג-המונד וברנספורד (Darling-Hammond & Bransford, 2005 ). החוקרים מדגישים שהוראה היא מקצוע, או כפי שקוראים לזה בשיח של אנשי חינוך, פרופסיה. אין זו היריעה לדון בשאלת ההוראה כפרופסיה, שעד כה נכתב עליה מלל רב. די אם אזכיר שהצורך להדגיש את שאלת הפרופסיה נובע מן המציאות שבה חלקים רבים מתפקידו של המורה מוכתבים לו על-ידי רשויות החינוך השונות, ולכן ברוב המקרים הוא אינו לגמרי אוטונומי לקבל החלטות לגבי המדיניות שעל פיה הוא מעדיף לנהל את ההוראה והלמידה בכיתתו.

יש לכך דוגמאות רבות, שאחת מהן היא, שאין בידי המורה יכולת לקבל החלטה שלא להכין את הילדים לבחינות (כמו המיצ"ב), גם אם התחיל פרויקט מעניין וחשוב עם תלמידיו, וגם אם קטיעתו על-ידי הכנה לבחינה תבטל את תועלתו. מצב שבו מורה אינו יכול לקבל החלטות בהתאם למיטב שיפוטו המקצועי ובהתבסס על היכרותו את תלמידיו, עומד בניגוד חריף לאפשרות של התפתחות מקצועית של מורים, מכשיל אותה, ופוגע הן במקצועיותם של המורים והן בעקרונות של הדמוקרטיה.

מכל מקום, במודל שנזכר קודם מתוך ספרם מונים החוקרים דרלינג-המונד וברנספורד את תחומי הידע של מקצוע ההוראה שהם:

א. ידע אודות הלומדים והאופן בו הם מתפתחים בתוך ההקשר החברתי. ידע זה כולל הבנה לגבי: 1. מהי למידה; 2. תהליכי התפתחות של בני אדם; 3. רכישת שפה והשימוש בה.

ב. ידע של תכנים ושל המטרות של תכנית הלימודים, כולל ידע על אודות מטרות וסיבות חינוכיות של רכישת מיומנויות, ושל לימוד תכנים ומקצועות לימוד.

ג. ידע בהוראה, כולל: תוכן ופדגוגיה של תוכן; יכולת ללמד לומדים שונים ומגוונים; דרכי הערכה; יכולות של ניהול כיתה.

כל אלה מפרטים באופן תמציתי את אבני היסוד החשובות של מקצוע ההוראה כפי שהן מקובלות כיום. התבוננות במודל מראה ששלושת התחומים מתארים את מה שהוא ללא ספק ידע חיוני בהכשרת מורים. עם זאת, לאור השינויים בעולמנו יש צורך לברר מה מן הידע הזה עדיין רלוונטי גם לעתיד. הבירור יכול להיעשות על-ידי חשיבה מחודשת על משמעותם של המושגים המופיעים במודל, כשהיא מבוצעת על ידי מורים וצוותי בתי ספר (ולא רק על ידי מוקד מרכזי של קבלת החלטות שנמצא מחוץ לבית הספר).

לדוגמה, בסעיף א אפשר לערוך בירור בשאלה מהי למידה וכיצד היא מתרחשת? האם תיאוריות הלמידה שאנו מכירים נותנות מענה שלם לאופני הלמידה המתפתחים כיום? או מהם המשקל והחשיבות שיש לתת ללמידת תהליכי ההתפתחות של בני אדם בתוך הכשרת מורים? מהו בסיס הידע הבדוק ביותר, או האמין ביותר, להבנת תהליכים אלה? ולבסוף, כפועל יוצא מן התשובות, כמה זמן יש להקצות ללימוד הנושא? בסעיף ב שלעיל השאלות העולות הן: האם אנו יודעים בבירור מה הן המטרות של תכנית הלימודים, מעבר למה שהוצהר עליו על-ידי קובעי המדיניות כרצוי, והאם המטרות הללו עדיין רלוונטיות לעולם חסר וודאות? בסעיף ג חשוב לשאול איזה סוג של ידע בהוראה נדרש בתרבות הדיגיטלית? אנו כבר יודעים שתרבות זו מחייבת גישות ותפיסות שונות מאוד מאלו שהיו נהוגות עד כה, אך מה הן? מהו אופי ההערכה הנחוץ לעולם שונה של למידה? איך נגדיר ניהול כיתה במצב של ניידות פיסית ודיגיטלית של לומדים, ומה המשמעות של ניהול כיתה תוך למידה בקהילה, או במצבים שבהם אין כלל כיתה במובנה המסורתי? כל אלה הן כמובן רק דוגמאות, ויש עוד שאלות רבות נוספות שעל אנשי חינוך לעסוק בהן כדי שהכשרת מורים תהיה רלוונטית לעולמנו המשתנה.

במאמר שהתפרסם לאחרונה שבו סוקרת החוקרת דרלינג-המונד (Darling-Hammond, 2017 ) הצלחות פדגוגיות ברחבי העולם, היא מציינת שבקנדה, שיתוף בין מורים ובין בתי ספר בפרקטיקות הוראה שנוסו והראו תוצאות טובות, תרם לקיומו של תהליך אורגני של שיפור פדגוגי המובל על-ידי מחנכים, ולא על-ידי קובעי מדיניות הנמצאים מחוץ לבית הספר. זאת, כדי להימנע מן השחיקה הנגרמת על ידי תמיכה חיצונית בניסויים ובפרויקטים בלתי –נגמרים המתבצעים ונעלמים במהירות. החוקרת סבורה שכאשר ניתן תקצוב למיזמי למידה פנימיים, מספר הפרויקטים החדשים יורד לטובת התמדה, העמקה והתמקצעות ביישומים של הפרקטיקות האפקטיביות ביותר.

חשוב לשים לב שהשימוש ברבים מן המושגים והשפה הרווחים, מבוסס על אינרציה והרגלים המונחים ביסוד המחשבה על חינוך. מושגים שנחוץ להבהיר את משמעותם מחדש הם, לדוגמה, הצלחה (מה אנו מגדירים כהצלחה? הצלחה במה? כמה מדדים יש להצלחה? וכדומה), כישלון (איזו תועלת יש בשימוש במושג כישלון? מהן התוצאות עבור התלמיד ועבור חבריו של תיוג ילד כנכשל?), הישגים (מהו הישג? איך נמדוד אותו? האם יש אֲמת מידה אחת להישגים? בכמה תחומים יכול אדם להשיג הישגים? באלו דרכים שונות יכולים תלמידים שונים להגיע להישגים?), יצירתיות (מה זה? איך נגדיר אותה ואיך נפתח אותה?), רב-תחומיות (איך לחשוב על כך? האם הפירוש הוא רק לשלב שניים או שלושה מקצועות לימוד?), או קשיי קשב וריכוז (מה זה בעצם? האם זה השם הנכון לתופעה לא לגמרי מובנת?).

באשר למורים, הרי על-אף ההתקדמות וההגדרות המעודכנות של תפקידי המורים, יתכן שיש צורך להגדיר שוב, מחדש, ומהיבטים שונים מאלו הקיימים, מהו מורה ומהו תפקידו בעידן הנוכחי. לאור הדברים מעניין ללמוד את תפיסת העולם של מערכת החינוך בפינלנד, שנחשבת אחת המתקדמות בעולם. זוהי מערכת שאימצה חשיבה חדשה ועדכנית, תוך הסתמכות על מיטב הידע שנצבר במאה השנים האחרונות. ואכן בתי הספר בפינלנד אינם דומים יותר למה שאנו מכירים כבית ספר מסורתי. הם מקיימים את הצעתו של קן רובינסון למהפכה של החינוך. הם מדברים בשפה אחרת ופועלים באופן שונה לחלוטין מהמוכר והידוע בכל הדרגים, החל מן הדרג הפוליטי וכלה בפרקטיקה של בית הספר ומה שאנו מכנים 'כיתות'. לכן מהווה המקרה של פינלנד עידוד ותקווה לבתי ספר ברחבי העולם.

הכותבת הינה: פרופ' חנה שחר

חנה שחר מלמדת במכללת גורדון בחיפה. היא כיום ראש צוות העוסק בנושא הערכה וחינוך לערכים.

טל.: 052-2927427, 04-8701380

חנה מלווה את "המרחב לפיתוח חינוך עתידי" מאז הקמתה, ומרצה אורחת במרחב בנושאי התמחותה.